成就动机的归因理论与教学改革
所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。近年来，作为心理活动动力系统的重要成分的成就动机已日益受到心理学研究者的重视，许多研究表明了成就动机在人的成就行为中的重要作用。例如，最早真正把成就动机作为主要研究对象，并提出系统的成就动机理论的麦克里兰德(mcclelland)和阿特金森(atkinson)在1953年出版的，被公认为成就动机理论形成的标志性著作《成就动机》一书，就明确地提出了影响行为强度的条件和因素主要有成就动机、对成功的期望、成功的价值。他们认为成就动机主要指三种内驱力：认知的内驱力、自我增强或提高的内驱力、附属的内驱力。认为一个人的求知欲越旺盛，越是想增强自尊和得到别人的赞许的认可，那么，他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值，而且具有很强的运用价值。在此领域众多的研究中，有三种理论最具代表性，对实践的指导意义也最大，本文就来介绍这三种理论，并谈谈这三种理论对教育工作的启示。
一、韦纳的归因效果理论
美国心理学家伯纳德·韦纳(bernard weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。其中，能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。
控制点起什么作用呢？韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”，并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功，并为此而奖励自己。考试中获得好成绩，若被归因于自己的能力或努力这些内部原因，而不是运气好或题目太容易这些外部原因，那么，个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求；如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往无济于事，我们可能会突然觉得这门功课不那么重要，也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏，则不会影响个人自我感觉，也不会降低这门课的价值或以后的努力。以下是韦纳的成就归因理论示意图：从以上介绍可看出，韦纳的归因效果论实际上也是一种关于成就的期望和价值的理论。即控制点影响着人对成败赋予的价值，归因的稳定性则影响着成就期望。价值和期望共同决定人在以后的成就行为中所付出的追求。他的这一理论比曾经对成就归因理论起过重要推动作用的克兰多又进了一大步。韦纳从稳定性和控制点两个维度来解释人的成就动机和行为，是全面客观的，是对成就归因理论的发展，而且许多实际研究资料也证明了这点。
二、自我效能感的归因理论
自我效能理论首先由美国心理学家班图拉(a.bandura,1977)提出，后经认知心理学家加以借鉴发展成现在的自我效能的归因理论。班图拉的自我效能理论的中心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行动的积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。而当问题和困难得到解决和克服时，他当初的效能感就得到了证实，这就维持了动机，即便当个体偶尔遇到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信心也有助于克服先前操作的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，在有关的活动上行为的积极性就低，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付困难，解决问题，就必然导致活动结果不尽如人意，反过来又降低了他的效能感。
那么，对激发和维持成就动机如此重要的自我效能感又是从何而来的呢？班图拉认为它来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支持的时候，他的自我效能感就会增强或提高；而当一个人的行为总是伴随着失败和来自他人的批评、指责的时候，他的自我效能感就会削弱或降低。的确，班图拉的这一理论在一定范围和层面上能解释人们的某些行为，因为个人的能力知觉在很大程度上要受其周围人，特别是较重要的人对其评价的影响，虽然个人并不一定能意识到这一点。但正如其它行为主义的动机理论一样，它只能说明为什么先前的行为达到目标或得到鼓励后，人们的行为动机会增强，却难以说明为什么在许多情况下，人们的行为未达到目标或受到指责也增强了随后的行为动机，因而显得简单，不能解释人类行为的复杂性。
正是由于以上的不足，人们试图从认知的角度来研究自我效能感及其对成就动机和行为的影响，因而，归因被自然地引入到了此领域的研究中。近期的研究者指出，人们的自我效能感绝不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。人具有高度的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力，强化不是在人的任何行为中都起着作用；人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。伴随某一行为的结束，人们往往会有意无意地知觉地推断出自己成败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变他的自我效能感，不论别人如何评价，都是如此。
目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识，由此归因也成为该领域研究的重心。作者认为人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱或消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用，尤其是对于学前儿童、学龄早、中期儿童的成就动机和行为起着尤其重要的作用，因为他们的价值观处在尚未形成或正在初步形成的阶段。但对于个性趋于成熟或基本定型的人来说，归因则在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱、消失中都起着决定的作用，因而在成就动机和成就行为中起着决定性作用。
三、习得无助的归因理论
习得无助概念最早是由动物学习理论家们（overmier and seligman,1967;seligman and maier,1967年）提出的。他们研究发现，当动物（狗、白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初它们试图逃避电击的反应很积极，然而24小时之后，它们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的产生是因为动物无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立、不相倚的。无论它们作出什么样的反应都无济于事，而且这种习得的无助具有弥散性，能够扩散到新的情境中去。习得无助概念提出以后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以研究人类的类似行为。其中，斯里格曼(m·e·p·seligman)是习得无助归因理论的最早提出者。他认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。他所构建的动机产生的模型是：不可控制的事件--反应和结果不相倚的预期--反应强度的减弱。显然，斯里格曼认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人才会产生无助感。然而，随后的研究表明这种对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推理而来，因而过于简单，难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。因为研究者们发现，在人类无助行为研究中，动机缺失现象并不总是存在的。尽管无助的被试没有很快地学会积极的反应，但这不是因为他们没有作出有效反应的动机；人们有时在经历了不能控制的消极事件或结果后并未出现反应减少或削弱，而是增强了随后的反应强度；在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活动和任务，并未像斯里格曼预言的那样弥漫和扩散到其他活动上去；用假定反应--结果不相倚的信念作为面临不可控制的消极事件时产生无助感的前提是不必要的。一些研究者指出，在用人类被试进行的无助感研究中，试图让被试产生反应--结果不相倚的信念或预期是很难做到的。
后来，心理学家阿布拉姆森(l·y·abramson,1978)在用习得无助理论说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展了习得无助归因理论。他指出，仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；否则，人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动机。也就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的。由此可看出，在解释习得无助感的原因时，阿布拉姆森既看到了主体的内部控制因素，又看到了稳定性因素和普遍性因素的作用。事实上，后来的研究也证明了他的理论。美国心理学家杜依可(carol dweck)和她的同事详细地研究了儿童对成就后果的归因类型及其对以后成就行为的影响。她认为儿童的习得无助是由于其对失败的不当归因引发的。杜依可(1978)研究发现，儿童对失败经历的反应有着稳定的个别差异。有些儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够，并在随后的任务中坚持更久且取得更好的成绩。相反，将失败归因于稳定的内部原因如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出努力，且成绩明显下降。他们很多在失败面前干脆放弃努力，甚至对不久前还能轻易解决的问题现在也无能为力。她认为这些儿童表现出的就是“习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏，那就用不着再努力尝试解决同样的或类似的问题，因而，儿童干脆就放弃无助于事的努力。杜依可研究还发现，教师对学生的评价对于“把握定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。如果教师在儿童成功时赞赏其能力，在失败时强调其粗心大意、努力不够等非智力方面的因素，那么，儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有一种积极的建设性的态度。
以上三种关于成就动机的归因理论，各自从不同的角度出发，证明了归因在人的成就动机的产生和发展中作用，从中可清楚地看到归因是通过影响人们的期望和情绪情感而影响人们的成就动机的。由于成就动机是人类所特有的高级动机，它在人们的成就行为中起着十分重要的动力作用，因此，这些归因理论无疑对教育工作的启发意义是巨大的。
1．巧用归因策略，帮助学生形成有效的成就动机。
从韦纳的成就动机的归因模型中我们可清楚地看到，行为的内外控制点和稳定性均影响人的成就动机和行为，其中稳定性的作用尤其重要。这一理论告诉我们：失败被归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会弱化进一步活动的动机；而失败被归因于不稳定的、外部的、可控制的原因，则不会弱化甚至还会强化进一步的活动动机。成功被归因于稳定的、内部的、可控制的原因，将进一步强化成就动机；相反，若成功被归因于不稳定的、外部的、不可控制的原因，则无助于强化，甚至还会弱化进一步的活动动机。因此，教师在帮助学生对成败进行归因时，就应该灵活运用这一理论。例如，当某个平时成绩总在前几名的小学五年级的学生在某段时间连接几次考试成绩下滑到二十几名而情绪十分紧张、失望、烦燥、不知所措时，教师就应帮助该学生分析失败的原因，使其认识到几次失败的原因并不是自己的能力不够，即不是稳定性因素所致，而主要是自己努力程度不够，即是不稳定因素所致，而深信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，那么，学习成绩很快就能恢复上去。不言而喻，这样的归因将有助于学生恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的成就动机。对学习成绩一向优秀的学生，教师应帮助他们把成绩不仅归因于良好的稳定性因素，而且也应看到良好的内部控制点（努力程度）在其中的重要作用，使他们认识到只有两者有机结合，才能保证成功。
2．积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感。
虽然自我效能感的归因和习得无助的归因理论分别从不同的角度论证了归因对人的成就动机和行为的作用，但两种理论的实质则基本是相同的，事实上，无助感的产生就意味着自我效能感的降低或消失。作为教师，就应该灵活运用归因理论，积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感，增强自信心，不断追求更高的成就动机和行为。
按照班图拉的观点，自我效能感的产生依赖于“无条件的积极关注”或强化，作者认为此观点具有重要的指导价值。它启发教师在教育教学中应多给学生以关心、鼓励、支持、帮助等正面强化，而少给以批评、指责等负面强化，以维护和增强学生的自我效能感，尤其是对于原本就十分内向、自卑的儿童就更应注意。
然而，人毕竟不是可被环境随意摆布的客体，在提高自我效能感，克服无助感方面，仅靠行为疗法的“无条件积极关注”或强化和让无助感学生单纯体验“成功的快乐”是远远不够的，而必须从认知，尤其从归因的角度入手解决，这也是这两种归因理论的最新研究所证明了的。为此，作者认为在给学生的“无条件积极关注”或强化的同时，应尽量避免同时给学生带来的负面影响，尤其是对比较落后、自卑、内向的学生，要注意保护他们的自尊心，相信他们的能力。总之，在运用“积极关注”或强化时应灵活机动，要因人、因事、因时而异。同时，在帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感时，教师要考虑如何教给学生知识、技能，更要考虑如何通过教学促进学生学习和掌握学习策略，提高学习能力，发展良好的个性品质（尤其是坚持性，踏实、勤奋，能抗挫折等），提高学生的综合素质。根据杜依可的研究，我们已经知道教师对学生的评价、对学生“把握定向”和“无助定向”的形成起着重要作用，而且杜依可、阿布拉姆森在解释儿童的习得无助感和帮助儿童消除无助感时都强调了正确的归因训练的作用。这就启发我们在帮助学生克服无助感时，应首先让无助感儿童明白他们的失败主要由于努力不够而不是他们低能，帮他们树立自信心；同时，在循序渐进有步骤的训练和积极强化中，使他们的能力真正得以提高，这样也就不愁学生的积极成就动机和行为的产生和发展了，学生的无助感也就自然会消除的。
一、韦纳的归因效果理论
美国心理学家伯纳德·韦纳(bernard weiner,1974)以成败行为的认知成分为中心，提出了一个归因模型。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：(1)自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3)任务的难度；(4)运气的好坏。其中，能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度对四种原因进行了划分：能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。他认为“内外控制点”（即内外因素）和“稳定性”这两个维度是相互独立的，对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因，如他的能力很强或这项任务对他很容易，他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因，如工作努力或运气不错，显然对下一次成功就不那么有把握了。相反，对某项任务上的失败，如果归因于个人难以改变的稳定原因，如能力太差或任务太难，对以后类似的任务显然也会作失败的打算；如果把失败归因于不稳定的原因，如运气不好或还没作出充分的努力，则会对以后的成功抱有更高的期望。
控制点起什么作用呢？韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”，并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功，并为此而奖励自己。考试中获得好成绩，若被归因于自己的能力或努力这些内部原因，而不是运气好或题目太容易这些外部原因，那么，个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求；如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往无济于事，我们可能会突然觉得这门功课不那么重要，也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏，则不会影响个人自我感觉，也不会降低这门课的价值或以后的努力。以下是韦纳的成就归因理论示意图：从以上介绍可看出，韦纳的归因效果论实际上也是一种关于成就的期望和价值的理论。即控制点影响着人对成败赋予的价值，归因的稳定性则影响着成就期望。价值和期望共同决定人在以后的成就行为中所付出的追求。他的这一理论比曾经对成就归因理论起过重要推动作用的克兰多又进了一大步。韦纳从稳定性和控制点两个维度来解释人的成就动机和行为，是全面客观的，是对成就归因理论的发展，而且许多实际研究资料也证明了这点。
二、自我效能感的归因理论
自我效能理论首先由美国心理学家班图拉(a.bandura,1977)提出，后经认知心理学家加以借鉴发展成现在的自我效能的归因理论。班图拉的自我效能理论的中心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。自我效能感高的人在有关的活动中行动的积极性高，乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。而当问题和困难得到解决和克服时，他当初的效能感就得到了证实，这就维持了动机，即便当个体偶尔遇到前所未有的困难时，他对有能力取得成功的信心也有助于克服先前操作的消极方面，诱发动机行为。相反，自我效能感低的人，在有关的活动上行为的积极性就低，不愿付出过多的努力和采取相应的策略应付困难，解决问题，就必然导致活动结果不尽如人意，反过来又降低了他的效能感。
那么，对激发和维持成就动机如此重要的自我效能感又是从何而来的呢？班图拉认为它来源于对行为的“无条件的积极关注”或强化。当一个人的行为总是随着成功和来自他人的关心、支持的时候，他的自我效能感就会增强或提高；而当一个人的行为总是伴随着失败和来自他人的批评、指责的时候，他的自我效能感就会削弱或降低。的确，班图拉的这一理论在一定范围和层面上能解释人们的某些行为，因为个人的能力知觉在很大程度上要受其周围人，特别是较重要的人对其评价的影响，虽然个人并不一定能意识到这一点。但正如其它行为主义的动机理论一样，它只能说明为什么先前的行为达到目标或得到鼓励后，人们的行为动机会增强，却难以说明为什么在许多情况下，人们的行为未达到目标或受到指责也增强了随后的行为动机，因而显得简单，不能解释人类行为的复杂性。
正是由于以上的不足，人们试图从认知的角度来研究自我效能感及其对成就动机和行为的影响，因而，归因被自然地引入到了此领域的研究中。近期的研究者指出，人们的自我效能感绝不仅仅是由先前的活动结果本身和他人的评价决定的，在很大程度上，它是由人们对先前的活动结果和他人的评价作出什么样的归因决定的。人具有高度的自我意识和理性以及自我评价、自我调节能力，强化不是在人的任何行为中都起着作用；人们通常也不会采用别人看待或评价自己的方式来看待和评价自己，也不会由于几次活动的成功或失败就不加分析地高估或低估自己的能力。伴随某一行为的结束，人们往往会有意无意地知觉地推断出自己成败的原因。只有当成功被归因于自己的能力出众这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而被个体归因于运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素的成功或失败，都不足以动摇或改变他的自我效能感，不论别人如何评价，都是如此。
目前，将归因这种重要的认知过程作为自我效能感产生和变化的基础已经成为该领域研究者的共识，由此归因也成为该领域研究的重心。作者认为人的一切行为都是主客观相互作用的结果，在自我效能感的产生、维护和增强以及削弱或消失中，来自外部的积极关注和强化具有一定的作用，尤其是对于学前儿童、学龄早、中期儿童的成就动机和行为起着尤其重要的作用，因为他们的价值观处在尚未形成或正在初步形成的阶段。但对于个性趋于成熟或基本定型的人来说，归因则在其自我效能感的产生、维持、增强或削弱、消失中都起着决定的作用，因而在成就动机和成就行为中起着决定性作用。
三、习得无助的归因理论
习得无助概念最早是由动物学习理论家们（overmier and seligman,1967;seligman and maier,1967年）提出的。他们研究发现，当动物（狗、白鼠等）被置于难以逃避的电击区域时，起初它们试图逃避电击的反应很积极，然而24小时之后，它们的逃避反应明显地减少或消失了，表现为动机缺乏、认知或联想缺失、情绪缺失等现象，他们称这种现象为“习得无助”，认为这种习得无助现象的产生是因为动物无休止的电击过程中了解到它们的反应和结果（电击）是相互独立、不相倚的。无论它们作出什么样的反应都无济于事，而且这种习得的无助具有弥散性，能够扩散到新的情境中去。习得无助概念提出以后，很快便引起人们的兴趣，并引入此概念用以研究人类的类似行为。其中，斯里格曼(m·e·p·seligman)是习得无助归因理论的最早提出者。他认为消极行为事件或结果本身并不一定产生无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制或改变的时候，人才会产生无助感。他所构建的动机产生的模型是：不可控制的事件--反应和结果不相倚的预期--反应强度的减弱。显然，斯里格曼认为只有消极的行为事件和结果被归因于不可控制的原因时，人才会产生无助感。然而，随后的研究表明这种对无助感产生的条件的解释由于直接从动物的研究中类比推理而来，因而过于简单，难以从根本上解释人类无助感产生的复杂性。因为研究者们发现，在人类无助行为研究中，动机缺失现象并不总是存在的。尽管无助的被试没有很快地学会积极的反应，但这不是因为他们没有作出有效反应的动机；人们有时在经历了不能控制的消极事件或结果后并未出现反应减少或削弱，而是增强了随后的反应强度；在人类被试中产生的无助现象似乎仅限于特定的活动和任务，并未像斯里格曼预言的那样弥漫和扩散到其他活动上去；用假定反应--结果不相倚的信念作为面临不可控制的消极事件时产生无助感的前提是不必要的。一些研究者指出，在用人类被试进行的无助感研究中，试图让被试产生反应--结果不相倚的信念或预期是很难做到的。
后来，心理学家阿布拉姆森(l·y·abramson,1978)在用习得无助理论说明人类的行为时，明确地引入了归因的概念和原则，从而发展了习得无助归因理论。他指出，仅有不可控制的消极事件或对这种事件产生的原因的不可控制性的知觉还不足以使人类这种具有高度理性的复杂动物产生弥散性的无助感。决定一个人经历不可控制的消极事件后动机缺失性质和程度的是他对该种结果的更复杂的归因。如果一个人将不可控制的消极事件归因于内部的、稳定的、普遍的因素，那么一种弥散的无助或抑郁状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平；否则，人们在经历消极事件后所产生的无助感就只能是限于特定时空条件的、不普遍的、不足以降低人们的自我评价和弱化人们的动机，甚至还会强化随后行为的动机。也就是说，消极事件原因的可控制性和部位、稳定性、普遍性一起决定了无助感的产生和随后的行为动机，而不是单独起作用的。由此可看出，在解释习得无助感的原因时，阿布拉姆森既看到了主体的内部控制因素，又看到了稳定性因素和普遍性因素的作用。事实上，后来的研究也证明了他的理论。美国心理学家杜依可(carol dweck)和她的同事详细地研究了儿童对成就后果的归因类型及其对以后成就行为的影响。她认为儿童的习得无助是由于其对失败的不当归因引发的。杜依可(1978)研究发现，儿童对失败经历的反应有着稳定的个别差异。有些儿童表现出一种“把握定向”，他们将失败归因于不稳定因素，尤其是努力不够，并在随后的任务中坚持更久且取得更好的成绩。相反，将失败归因于稳定的内部原因如缺乏能力的儿童，在随后的成就任务中则很少付出努力，且成绩明显下降。他们很多在失败面前干脆放弃努力，甚至对不久前还能轻易解决的问题现在也无能为力。她认为这些儿童表现出的就是“习得无助感”，指出如果将失败归因于儿童极难改变的能力缺乏，那就用不着再努力尝试解决同样的或类似的问题，因而，儿童干脆就放弃无助于事的努力。杜依可研究还发现，教师对学生的评价对于“把握定向”或“无助定向”的形成起着重要作用。如果教师在儿童成功时赞赏其能力，在失败时强调其粗心大意、努力不够等非智力方面的因素，那么，儿童就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们在长期的学习中对自己经常不很出色的成绩才会有一种积极的建设性的态度。
以上三种关于成就动机的归因理论，各自从不同的角度出发，证明了归因在人的成就动机的产生和发展中作用，从中可清楚地看到归因是通过影响人们的期望和情绪情感而影响人们的成就动机的。由于成就动机是人类所特有的高级动机，它在人们的成就行为中起着十分重要的动力作用，因此，这些归因理论无疑对教育工作的启发意义是巨大的。
1．巧用归因策略，帮助学生形成有效的成就动机。
从韦纳的成就动机的归因模型中我们可清楚地看到，行为的内外控制点和稳定性均影响人的成就动机和行为，其中稳定性的作用尤其重要。这一理论告诉我们：失败被归因于稳定的、内部的、不可控制的原因将会弱化进一步活动的动机；而失败被归因于不稳定的、外部的、可控制的原因，则不会弱化甚至还会强化进一步的活动动机。成功被归因于稳定的、内部的、可控制的原因，将进一步强化成就动机；相反，若成功被归因于不稳定的、外部的、不可控制的原因，则无助于强化，甚至还会弱化进一步的活动动机。因此，教师在帮助学生对成败进行归因时，就应该灵活运用这一理论。例如，当某个平时成绩总在前几名的小学五年级的学生在某段时间连接几次考试成绩下滑到二十几名而情绪十分紧张、失望、烦燥、不知所措时，教师就应帮助该学生分析失败的原因，使其认识到几次失败的原因并不是自己的能力不够，即不是稳定性因素所致，而主要是自己努力程度不够，即是不稳定因素所致，而深信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，那么，学习成绩很快就能恢复上去。不言而喻，这样的归因将有助于学生恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的成就动机。对学习成绩一向优秀的学生，教师应帮助他们把成绩不仅归因于良好的稳定性因素，而且也应看到良好的内部控制点（努力程度）在其中的重要作用，使他们认识到只有两者有机结合，才能保证成功。
2．积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感。
虽然自我效能感的归因和习得无助的归因理论分别从不同的角度论证了归因对人的成就动机和行为的作用，但两种理论的实质则基本是相同的，事实上，无助感的产生就意味着自我效能感的降低或消失。作为教师，就应该灵活运用归因理论，积极帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感，增强自信心，不断追求更高的成就动机和行为。
按照班图拉的观点，自我效能感的产生依赖于“无条件的积极关注”或强化，作者认为此观点具有重要的指导价值。它启发教师在教育教学中应多给学生以关心、鼓励、支持、帮助等正面强化，而少给以批评、指责等负面强化，以维护和增强学生的自我效能感，尤其是对于原本就十分内向、自卑的儿童就更应注意。
然而，人毕竟不是可被环境随意摆布的客体，在提高自我效能感，克服无助感方面，仅靠行为疗法的“无条件积极关注”或强化和让无助感学生单纯体验“成功的快乐”是远远不够的，而必须从认知，尤其从归因的角度入手解决，这也是这两种归因理论的最新研究所证明了的。为此，作者认为在给学生的“无条件积极关注”或强化的同时，应尽量避免同时给学生带来的负面影响，尤其是对比较落后、自卑、内向的学生，要注意保护他们的自尊心，相信他们的能力。总之，在运用“积极关注”或强化时应灵活机动，要因人、因事、因时而异。同时，在帮助学生增强自我效能感，克服习得无助感时，教师要考虑如何教给学生知识、技能，更要考虑如何通过教学促进学生学习和掌握学习策略，提高学习能力，发展良好的个性品质（尤其是坚持性，踏实、勤奋，能抗挫折等），提高学生的综合素质。根据杜依可的研究，我们已经知道教师对学生的评价、对学生“把握定向”和“无助定向”的形成起着重要作用，而且杜依可、阿布拉姆森在解释儿童的习得无助感和帮助儿童消除无助感时都强调了正确的归因训练的作用。这就启发我们在帮助学生克服无助感时，应首先让无助感儿童明白他们的失败主要由于努力不够而不是他们低能，帮他们树立自信心；同时，在循序渐进有步骤的训练和积极强化中，使他们的能力真正得以提高，这样也就不愁学生的积极成就动机和行为的产生和发展了，学生的无助感也就自然会消除的。